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127. Redução da maioridade penal

É imoral reduzir a maioridade penal? Seria conveniente fazê-lo? Qual é o verdadeiro problema por trás deste debate?

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O problema da violência e da segurança pública em nosso país revela o "mundo cão" em que vivemos. Os métodos educacionais da moda têm adestrado os nossos filhos como verdadeiros animais e alguns infelizmente chegaram à conclusão que, diante da emergência, a única solução é a jaula. 

Reduzir ou não reduzir a maioridade penal, eis a questão! Mas será que não estamos reféns da própria pergunta que nos impusemos?

*

A) O problema da pergunta

A questão da redução da maioridade penal é uma daquelas vivas e acaloradas polêmicas que tanto excitam os meios de comunicação e, dividindo opiniões, se apresentam, para uns, como a resposta necessária e definitiva a problemas que hoje afligem a sociedade e, para outros, como resolução injusta e simplista de um conflito cujas causas apenas dificilmente se podem discernir. O problema, ao menos na forma com que é proposto ao debate público, tende a levar a um impasse em que os argumentos para um e outro posicionamento parecem ter igual ou, por isso mesmo, nenhuma força: afinal, deve-se ou não reduzir a maioridade penal? Sem nos comprometer a dar uma solução a esta pergunta, que, no fundo, vem viciada desde a origem, limitaremos as reflexões da aula de hoje somente a alguns aspectos sob os quais o tema pode ser encarado. Ora, ainda que seja da alçada do poder público estabelecer parâmetros de punibilidade criminal, a questão, devido sobretudo à celeuma que tem causado, interessa também à Igreja e merece, portanto, ser colocada em termos que revelem os problemas humanos que de fato lhe subjazem.

Se olharmos para a atual situação do Brasil, não será difícil chegar à conclusão de que vivemos, por assim dizer, quase uma guerra civil. No nosso país, com efeito, líder mundial em assassinatos cometidos por ano, segundo relatório da Organização Mundial da Saúde publicado em 2014 [1], respira-se um ar de constante ameaça: as pessoas, acanhadas de ir à rua depois de certas horas, acastelam-se em casa como em bunkers—as mais bem providas podem, naturalmente, providenciar melhores e mais cômodas fortificações para si e para a família. Como quer que seja, o que há de verdade neste sentimento geral de insegurança de que boa parte da população vive tomada é que o brasileiro sabe ou no mínimo pressente que, mais dia, menos dia, também ele pode ser vítima das inúmeras atrocidades tão enérgica e insistentemente divulgadas pelos media. Ora, como uma parcela da violência nacional, dizem os defensores da redução, se deve à ação de menores, conforme os critérios legais, muitos se têm persuadido de que a resposta para o problema estaria, afinal de contas, em reduzir a maioridade penal e dar aos jovens infratores o mesmo tratamento que se reserva aos bandidos, digamos assim, de carteira assinada.

Se esta é ou não a solução mais razoável, isto é já outra discussão. Parece-nos de melhor conselho dar uns passos atrás e, deixando um pouco de lado o pragmatismo às vezes superficial e simplório das soluções jurídicas, enfrentar o problema sob outra perspectiva. E como todo problema humano, também este pode ser abordado em diversos níveis. De modo geral, é comum nos atermos, o mais das vezes, apenas aos aspectos externos das coisas e consideramos antes os efeitos do que as causas. Nesse sentido, se nos limitarmos somente à crise da marginalidade juvenil do ponto de vista estritamente legal, é natural que fiquemos enredados no dilema: reduzir ou não reduzir? Se recuarmos a um nível mais compreensivo, podemos, por exemplo, inserir o subgrupo dos menores delinquentes no contexto mais amplo da segurança pública no Brasil e defender, entre outras hipóteses, que os sistemas penal e carcerário do país estão de tal forma desmontados, que a própria questão da redução se torna, pois, algo supérflua: de fato, se a legislação criminal não é capaz nem de manter presos os maiores nem tampouco de refrear comportamentos delituosos, de que adiantaria reduzir a maioridade? Que garantias teríamos de que o remédio jurídico-penal aplicado aos adultos serviria também para os jovens? É algo contraproducente trocar um saco furado por uma cesta vazada.

B) Um problema de educação

Queremos, no entanto, descer a um nível mais e encarar o tema desde a ótica da educação e formação da pessoa humana. Tendo em vista o nexo de dependência entre constituição do caráter individual e ordem social, podemos fazer nosso o diagnóstico que, já na década de 1920, o pe. Leonel Franca fizera da educação brasileira e que é ainda hoje muitíssimo pertinente:

A marcha ascendente da criminalidade juvenil constitui um dos sintomas mais alarmantes da moderna vida social. Um vício orgânico desequilibrou a nossa pedagogia e as gerações que surgem acusam, com uma depressão do ideal humano, um abastardamento progressivo dos caracteres [2].

A deterioração da educação familiar e doméstica pode, por esse ângulo, ser apontada como uma das principais causas da crise moral por que estamos passando atualmente. Não falamos aqui, é claro, de uma educação ingenuamente otimista, bem ao gosto de antropologias iluministas como a de J. J. Rousseau. No que toca à fé cristã, os católicos não podemos admitir, se queremos estar de acordo inclusive com a experiência corrente dos educadores, que haja nas crianças, ingênitos e sem mescla de más tendências, "os germes de todas as virtudes" [3]; segundo a pedagogia cristã, portanto, seria um erro, e todo pai sabe-o bastante bem, deixá-las desenvolver-se como plantas bravias, ao sabor de suas inclinações naturais e "sem o benefício da poda" [4]. A profunda desarmonia que todos sentem dentro de si, sequela da decadência original do gênero humano, faz de nossas almas um campo de batalha entre o novo homem, regenerado e reabilitado por Cristo, e o velho homem, caracterizado pela revolta das paixões contra a reta razão e pelo apego desordenado às criaturas. Por isso, a grandeza moral, "antes fruto espontâneo de nossa natureza", escreve o pe. Leonel Franca, "passou a ser a conquista gloriosa e penosa de uma vida de esforços e de lutas." [5] Ainda que, tentando matizar a tese de Rousseau, concedêssemos alguma importância a certa cultura mínima da inteligência, seria igualmente ingênuo pensar que a só capitalização de conhecimentos basta para fazer do bom selvagem, se existisse, um santo ou um herói, pois não se pode atribuir "à simples instrução uma eficácia que não possui" [6] nem tampouco esperar que a criança aprenda a governar-se segundo um determinismo intrínseco ao desenvolvimento do seu caráter.

Apontar para as diferenças entre os objetivos da pedagogia cristã e os diversos modelos educacionais que a partir do século XV se foram formando no Ocidente talvez nos ajude a compreender como o Brasil pôde chegar à situação em que hoje se encontra. Não pretendemos, por razões óbvias, fazer um histórico, ainda que breve, dos sistemas e ideais pedagógicos; encontrar aliás um conceito que possa corresponder unívoca e homogeneamente àquilo que ao longo da história se tem chamado educação é decerto uma tarefa árdua, senão impraticável. É possível, em todo caso, perceber uma diferença radical entre o que, apesar de suas particularidades e contingências históricas, a pedagogia "clássica" se propunha como meta genérica—a formação integral da pessoa e o desenvolvimento de suas capacidades latentes—e aquilo em que ela acabou por transformar-se a partir das grandes cisões que esfacelaram a cristandade latina—um conjunto de técnicas especializadas em aprimorar determinadas habilidades ou aspectos da personalidade humana. Se, com efeito, a educação cristã sempre almejara preparar-nos para as grandes virtudes e, afinal, para o Céu, a pedagogia moderna, "dispersiva, fragmentária [...] e estritamente desarticulada na coesão vital de seus elementos" [7], produzirá ao largo dos séculos uma ruptura cada vez mais profunda entre vida e pensamento, "entre a atividade interior e a organização social" [8].

Ora, o vigente sistema brasileiro de ensino, reduzido a manifesto estado de falência, parece ter desistido há tempos de formar seres humanos e, abandonando toda a esperança, resolvido adestrar animais. A crueza dos termos talvez assuste; a realidade, porém, requer—ou antes quase exige—chamemos as coisas pelos nomes que lhes são próprios: considerada em seus princípios, a educação que se pretende oferecer à larga maioria de nossa juventude trata os alunos como verdadeiras bestas. Não é de espantar, pois, que as crianças saiam de classe comportando-se como selvagens. Ora, já que os animais, no estado atual, tendem por natureza à agressividade, a única saída que nos resta, se não conseguimos contê-los por outras vias, é a jaula. Acrescido à muitas vezes péssima e, infelizmente, desestruturada formação doméstica, o sistema educacional pátrio parece montado para alimentar o sistema carcerário. O problema, como insinuamos acima, reside antes de tudo na finalidade que hoje atribuímos à educação. "Toda pedagogia completa", ensina com grande propriedade o pe. Leonel Franca, "envolve uma doutrina sobre os fins da educação e preconiza um sistema de meios para atingi-lo." [9] Ora, o objetivo colimado pela pedagogia não é outra coisa senão "o ideal que esplende ante os olhos do educador e lhe orienta, de modo mais ou menos imediato, todas as intervenções na formação do educando" [10]; é o fim desejado, por conseguinte, que decide os meios a serem empregados, os quais, por sua vez, subministram ao educador "os caminhos seguros que o levam ao termo almejado." [11]

Elemento determinante dos meios e, portanto, das técnicas pedagógicas, o fim que norteia a ação concreta dos educadores prende-se, de sua parte, a todo o código de valores e princípios por que estes orientam sua atividade. Toda pedagogia, nesse sentido, é, de modo consciente ou não, tributária de uma antropologia que pressupõe, de resto, uma concepção mais ou menos integral de homem, da qual decorre, como consequência espontânea, uma noção de vida humana, do destino a ela que se ordena e do que constitui, em última análise, a perfeição própria que nos importa atingir para nos realizarmos plenamente e chegarmos ao fim que compete a nossa natureza [12]. É, em suma, todo este conjunto de concepções filosóficas, metafísicas, morais e, de modo às vezes encoberto, religiosas que inspirará, "como subestrutura latente, todos os seus [do educador] juízos de valor que necessariamente acompanham qualquer atividade prática pela opção de um determinado caminho de vida." [13] Um ideal educativo, assim, será tanto mais mesquinho e incapaz de levar-nos à realização integral de nossas capacidades e anseios quanto mais rasteira e incompleta for a visão global de vida que o inspira.

Os movimentos pedagógicos brasileiros que há pelo menos meio século se nos têm imposto pecam justamente neste ponto: "difusão minuciosa e inesgotável sobre processos educativos e uma parcimônia impressionante sobre os grandes ideais da educação. Fórmulas vagas e imprecisas, aspirações de um humanitarismo vaporoso e impalpável, reticências a cobrirem discretamente um ceticismo mal disfarçado" [14] somam-se hoje a uma noção bestializada de homem: apagadas do horizonte a ideia de dever moral e, por fim, a própria perspectiva de uma existência para além desta, o homem tornou-se uma massinha de modelar nas mãos de "educadores" guiados pelas mais extravagantes ideologias.

Mas isso não se deu por acaso. Remontemos o curso dos acontecimentos.

C) O processo de dissolução dos ideais pedagógicos

A origem, tímida e silenciosa, da educação tal qual a conhecemos parece derivar em alguma medida da crise das universidades europeiasnominalistasmudança de eixo, já disfarçadamente presente na vida universitária de então, nas finalidades do ensino superior.

Um século depois, irrompe a Reforma de Lutero e, cindida a concórdia do cristianismo continental, a "força centrífuga do livre exame" introduz nas sociedades católicas os germes do subjetivismo, que, desprezando o dogma e, por consequência, "sua eficácia na educação das almas", acarretou um processo de "divisão incoercível que tende irreparavelmente à pulverização do mais radical individualismo." [20] Se, até à época, tinha-se clara percepção de que quanto mais profunda e sinceramente evangelizado fosse um povo tanto menos propenso ele seria a todas as formas de egoísmo e violência, a impossibilidade de as nações se reunirem sob a unidade de um só Evangelho, resultado do alastramento das confusões protestantes, tornará impensável qualquer ensino baseado em princípios morais e religiosos comuns. Não à toa, é precisamente na época da expansão dos grandes Estados nacionais que a educação começa a voltar-se a pouco e pouco para as chamadas virtudes cívicas, ou seja: o ensino destina-se agora a preparar o aluno não mais para a santidade, mas, sim, para o exercício—urbano, polido e maquilado com certa piedade—de determinadas funções sociais. O rompimento, porém, com tudo o quanto cheirasse à religião positiva só se daria sob a pressão das revoluções liberais modernas. O secularismo propagandeado pela Revolução Francesa, aliás, convencerá meio mundo de que toda "a vida da nação", em seus diversos níveis, "deveria organizar-se alheia a qualquer influência do cristianismo." [21]

O surto do modelo industrial de produção, associado a tendências laicistas e positivistas do século XIX, também teria, em graus diversos, suas ressonâncias pedagógicas. A idolatria da máquina e do progresso, além do fascínio destemperado pelos avanços da ciência natural, tudo isto daria à nova educação uma tônica acentuadamente intelectualista e unilateralmente tecnicista. Desta forma, a pedagogia mutilada e desarticulada de escolas cada vez menos preocupadas em preparar as crianças para vida do que para o trabalho não poderia deixar de repercutir, a longo prazo, "numa desadaptação progressiva dos indivíduos às exigências da vida coletiva." [22] A desorientação geral deste ensino sem ponto fixo de apoio nem objetivo nenhum para além das necessidades materiais mais urgentes sofreria outro abalo quando, logo na primeira metade do século XX, o mundo experimentasse os horrores de duas guerras mundiais. Combinados, pois, com a onda de relativismo e psicologismo que vinha há tempos infestando os círculos universitários e intelectuais como um todo, estes dois eventos desastrosos obrigaram a pedagogia a mudar uma vez mais os seus objetivos: reduzida a um conjunto de manobras de engenharia comportamental, a educação torna-se, ao fim e ao cabo, mero instrumento a serviço da psicologia das massas. "Penso que, politicamente, um dos assuntos de maior relevância será a psicologia das massas", escreve B. Russell ainda em 1953. "O seu estudo é de grande utilidade para os homens práticos, seja para enriquecer, seja para conquistar o governo. [...] A sua importância tem aumentado enormemente devido ao crescimento dos métodos modernos de propaganda. Dentre eles", continua, "o mais influente é o que chamamos educação." [23]

D) A estatização do ensino contra o primado da educação familiar

Dizer que vivemos uma crise de educação é afirmar uma obviedade que salta aos olhos. Inserida na marcha do tempo, a pedagogia brasileira não pôde escapar à fragmentação geral dos princípios educacionais que, com força perene, tem-nos ajudado desde sempre a atualizar nossas mais nobres capacidades. No Brasil, particularmente, os novos movimentos pedagógicos oscilam, ambíguos, entre polos opostosunilaterais, mas em alguma medida solidários. De uma parte, (1) o individualismo hedonista próprio das sociedades modernas e, de outra, (2) o mal vezo socialista de diluir o indivíduo no conjunto amorfo da "comunidade". O primeiro vê o homem como um centro de desejos e ímpetos a que se deve dar vazão; é a pedagogia do prazer que, fechando os olhos para os riscos de uma "evolução espontânea e incoibida de todos os instintos que dormem no fundo de nossa natureza" [24], estimula os egoísmos e indisciplinas que perturbam a paz e a ordem tanto das almas quanto da sociedade. O segundo, "reduzindo-o a simples células de um grande organismo que constitui a sua única razão de ser" [25], leva a subtrair às famílias o direito de educar os filhos e confia ao governo o dever de instruir as pessoas; é a pedagogia do Estado que, assumindo "a missão de educar, plasmou a instrução pública à própria imagem e semelhança." [26]

A conjugação destas duas tendências só poderia implicar uma educação decapitada em sua estrutura e perigosa em seus efeitos. Um dos sintomas mais claros disto, para dar apenas um dentre inúmeros exemplos, é a insistência quase monomaníaca com que muitos educadores buscam inocular nos alunos, mais pelo charme de fórmulas pouco precisas do que pela conveniência das razões, vagos ideais de justiça, tolerância e respeito. Enquanto isso, na mesma escola, os pequenos são desde cedo apresentados aos perigos de uma iniciação sexual precoce, voltada mais para excentricidades e formas de se obter prazer do que para um entendimento, adequado à inteligência infantil, das reais dimensões da sexualidade humana. Ora, nunca se falou tanto de sexo com as crianças, e, apesar de todos os esforços por banalizar a prática conjugal, "a crise da moralidade entre os sexos, longe de se atenuar, agrava-se de ano para ano." [27] Do mesmo modo, nunca "se repetiu com mais insistência o termo de solidariedade social", da necessidade de acolher os grupos oprimidos, e, mesmo assim, "as vantagens do bem comum vão sendo cada vez mais sacrificadas pelo egoísmo de governos e governados." [28]

Considerado em sua raiz, o problema da criminalidade juvenil é, acima de tudo, epifenômeno da crise educacional e moral que estamos sofrendo. A incapacidade que as autoridades públicas têm demonstrado em uma e outra área (segurança e educação) deve lembrar-nos de que, na ordem da natureza, é ao pai e à mãe que cabe primária e inalienavelmente o direito e o dever de educar a prole; à escola, enquanto complemento natural da família, compete auxiliar e suprir, dentro de justos limites, o projeto educativo que começa e se desenrola no lar. No quadro deste auxílio mútuo, o Estado, encarregado de velar pelo exercício legítimo do direito, tem o dever de tutelar os interesses da educação; a sua função, portanto, não poderia ser outra senão a de

[...] assegurar, com a ordem jurídica, um ambiente favorável ao desenvolvimento das faculdades individuais; não lhe compete, porém, dirigir imediatamente este desenvolvimento, condicionado por uma concepção da vida que o poder público, sem degenerar em tirania, não pode impor à consciência de seus cidadãos [29].


Referências

  1. Cf. Organização Mundial da Saúde (OMS), Global Status Report on Violence Prevention, divulgado em dez. de 2014. Disponível em (sítio): <http://goo.gl/iOSI4L
  2. Pe. Leonel Franca, S.J., "Escola Leiga – III", in: A Formação da Personalidade (Obras Completas, vol. 15). Rio de Janeiro: Agir, 1954, p. 294.
  3. Id., "Educação", in: A Formação da Personalidade, p. 23.
  4. Id., ibid.
  5. Id., p. 24. (V. Adolphe Tanquerey, Compêndio de Teologia Ascética e Mística
  6. Id., "Ensino Religioso e Ensino Laico", in: Polêmicas (Obras Completas, vol. 2). Rio de Janeiro: Agir, 1953, p. 11.
  7. Id., "Unidade da Pedagogia Católica", in: A Formação da Personalidade, p. 159.
  8. Id., p. 160. (A propósito, algumas das raízes filosófico-teológicas deste processo de paulatina contraposição entre vida e pensamento são explicadas na aula 5Curso de Introdução ao Método Teológico
  9. Id., "Escola Nova e Pedagogia Social", in: A Formação da Personalidade, p. 75 (grifo do autor).
  10. Id., ibid.
  11. Id., ibid.
  12. Cf. Id., ibid.
  13. Id., ibid.
  14. Id., p. 77.
  15. Cf. Alain de Libera, A Filosofia Medieval. Trad. port. de Nicolás N. Campanário e Yvone M. de C. T. da Silva. 3.ª ed., São Paulo: Loyola, 2011, p. 469.
  16. Id., ibid.
  17. Id., p. 472.
  18. Id., p. 473.
  19. Cf. Id., ibid.
  20. Pe. Leonel Franca, "Unidade da Pedagogia Católica", in: A Formação da Personalidade, p. 159.
  21. Id., p. 160.
  22. Id., "Ensino Religioso e Ensino Laico", in: Polêmicas, p. 24.
  23. Bertand Russell, The Impact of Science on Society. New York: AMS Press, 1968, p. 29 (trad. nossa).
  24. Pe. Leonel Franca, opcit., p. 161.
  25. Id., "Educação Social", in: A Formação da Personalidade, p. 38.
  26. Id., "Unidade da Pedagogia Católica", in: A Formação da Personalidade, p. 160.
  27. Id., "Unidade e Dispersão em Pedagogia", in: A Formação da Personalidade, p. 65.
  28. Id., ibid.
  29. Id., "O Direito de Educar", in: A Formação da Personalidade, p. 57.

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